Vivat Germania latina, Vivat Latinitas teutonica!

Knut Usener

Vom Frust zur Lust.

Latein im gebildeten Deutschland des 21. Jahrhunderts



I. Einleitung

Zweifellos sind Zeichenketten wie etwa NaCl oder H2SO4 griffige und – für den kompetenten Hörer oder Leser – aussagekräftige Formeln. Doch selbst wenn sich ein Laie des Inhalts dieser Formeln bewusst ist, wird er die Frage stellen, wozu er so etwas hat erlernen sollen. [1] Im Haushalt schüttet er Salz und nicht Natrium–Chlorid ins Nudelwasser, und von Schwefelsäure läßt er sowieso besser die Finger weg, um sich nicht zu verätzen. Sie werden vielleicht auch nicht so oft mit der Formel p=F/A zu tun haben. [2] Wohl aber wissen sie, dass Sie einen spitzen Reißnagel leicht und mit dem Daumen in eine Holzwand hinein bekommen, einen stumpfen Nagel hingegen wohl nur mit Hilfe eines Hammers: Sie greifen täglich auf Grundprinzipien, die mit Chemie oder Physik zusammenhängen, zurück, ohne sich jeweils an ein präzises, aber abstraktes Regelwerk erinnern zu müssen. Daher könnte man einwenden, dass diese Fächer mit ihren Details für unser Alltagsleben nicht relevant seien. Und dennoch gehören sie in die Schulen und nicht nur in die Universitäten. Hintergrundwissen und die Kenntnis von nicht unmittelbar sichtbaren zivilisatorischen und die Lebenswelt prägenden Zusammenhängen, kritisches und exemplarisches Denkvermögen in verschiedenen Seiens–Kategorien, mithin Orientierungsfähigkeit in unserer modernen Welt und allgemeine sowie alltagstaugliche Bildung – dies sind die ebenso lehrplanmäßigen wie notwendigen Bildungs–, Erziehungs– und Lernziele, die diese Fächer in die Stundentafel einbinden, so dass weder ein Chemie– noch ein Physiklehrer sein Fach in der Schule rechtfertigen muss. Mutatis mutandis gilt ein vergleichbares Profil auch für Sprachen – und somit auch für Latein und Griechisch; [3] nur ist dies gesellschaftlich nicht allgemein anerkannt, und dies ist einer der Gründe, weshalb die "alten Sprachen" ins Gerede gekommen sind. [4] Latein ist auch oder gerade im "europäischen Jahr der Sprachen 2001" ein Problemkind besonderer Art. Es hat an Akzeptanz verloren, und dies öffnet Frustrationen verschiedenster Art Tür und Tor. Diese Frustrationen sollen Gegenstand der folgenden Analyse sein. In den Ursachen und Merkmalen liegt möglicherweise zugleich der Schlüssel für eine Verbesserung der Situation verborgen.

Vorweg muss gesagt werden, dass es hier um ein grundsätzliches und somit äußerst wichtiges, zugleich aber auch heikles Thema geht, nämlich um die Phase des Spracherwerbs in der Schule und an der Universität, [5] nicht aber um das Phänomen der sinkenden Zahlen der Studenten, die Lateinische Philologie studieren, und nicht um den Wertewandel, unter dem Latein durchaus zu leiden hat.

Der Lehrplan, der Latein berücksichtigt, ist ins Gerede gekommen wie seinerzeit im Mittelalter das gesamte Schulwesen, als eine Reform des Bildungssystems mit aller Notwendigkeit anstand und daher neben den überkommenen Dom– und Klosterschulen nun die ersten Stadtschulen, ja sogar etwas später die ersten Schreibschulen eröffnet wurden, in denen nun nicht mehr nur lateinische, sondern deutschsprachige Bücher verwendet wurden. [6] Doch anders als im Mittelalter, rührt man – und dies schon seit langem – in unserer Zeit, die einem noch viel größeren und rascheren Wandel unterworfen ist, generell an der Verortung das Lateinischen im Stundenplan. So entsteht für viele der Eindruck, das Fach Latein müsse gerechtfertigt werden. Kein Chemiker, kein Physiker, aber auch kein Romanist, kein Anglist und kein Germanist muss 'sein' Fach immer wieder rechtfertigen, doch ein Lateinlehrer müßte? Sprudelt etwa hier schon die Hauptquelle des Lateinfrusts, in der Quid–ad–nos–Frage, in der Sinnfrage, in der vermeintlich nutzlosen Beschäftigung mit etwas, das für tot erklärt wurde, in der Beschäftigung mit etwas, das "nur" einen mittelbaren, aber keinen unmittelbaren Nutzen bringt? [7]

Man kann zwischen verschiedenen Arten von Lateinfrust unterscheiden: Hier soll jedoch zunächst nur zwischen dem schulischen und dem universitären Frust differenziert werden. Er wird jeweils von unterschiedlichen Faktoren bewirkt, die von später zu benennenden Regelgrößen gesteuert werden. Zunächst sollen die beiden speziellen Arten des Lateinfrusts kurz skizziert werden.

II. Lateinfrust in der Schule

Auf einen kurzen Nenner gebracht, kann man sagen: Frustration ist Lust–Verlust. Eine spezielle Form aber ist der Lateinfrust. Er hat in der Schule bereits eine längere Geschichte, von der nur ein Ausschnitt seit der Nachkriegszeit genannt werden kann. [8]

Beim schulischen Lateinfrust haben wir es mit einer gleichsam historischen Dimension zu tun, die zur Folge hat, dass Latein in der Schule (ebenso wie als Studienfach an der Universität) nicht mehr so oft gewählt wird. Die Fieberkurve der Schülerzahlen gleicht dem momentanen Verlauf der Aktienkurse – mit dem einen Unterschied, dass die Bewertung der Latein–Aktie in den letzten Jahrzehnten noch konsequenter und noch nachhaltiger gesunken ist. [9] Dies hängt übrigens m. E. nicht nur mit der allzu schnell negativ beantworteten Frage nach dem Sinn des Lateinlernens, sondern auch mit dem Trend zur Globalisierung zusammen, die in zunehmendem Maße die ökonomische Denkweise als bestimmende Kraft des gesellschaftlichen Diskurses fördert: Nur das, was aus finanzieller Sicht profitabel oder aus ökonomischer Sicht produktiv und exportfähig zu sein verspricht, soll erlernt werden. Latein als ludus oder lusus, als Schule oder als Spiel – es wird auch heute ambivalent beurteilt. [10]

Der Jahre lang zu beobachtende Rückgang der Anmeldungen für Latein ist nicht selten die Folge eines zurückliegenden Lateinfrusts – einer Befindlichkeit der Eltern, die für die Schüler die Entscheidung für oder gegen Latein treffen oder zumindest an der Entscheidungsfindung erheblich beteiligt sind.

Der elterliche Lateinfrust speist sich aus ähnlichen Quellen wie der Frust vieler heutiger Schüler: Schwierigkeit des Faches, daraus nicht selten resultierender Misserfolg, hoher Lernaufwand oft ohne unmittelbar erkennbaren Nutzen, langweiliges Unterrichtsmaterial und eine Unterrichtsform der Monotonie (Frontalunterricht ohne Wechsel der Sozialformen etc.), die den Bedürfnissen des Schülers nicht entgegenkommen, eine nicht immer zeitgemäße Lektüre, [11] deren Lernziele nur neu formuliert, nicht aber neu durchdacht wirken, das Gefühl der generellen Nutzlosigkeit einer "toten" Sprache, somit die mangelnde Anwendbarkeit im Berufsleben – kurz: ähnliche Phänomene damals wie auch heute, vielleicht mit dem Unterschied, dass sich in den letzten zehn bis fünfzehn Jahren bereits im performativen und materialen Bereich erhebliche und erfreuliche Verbesserungen eingestellt haben, die jedoch den bereits Frustrierten nicht oder nur selten zur Kenntnis kommen und somit an der Einstellung gegenüber dem Lateinunterricht kaum etwas zu ändern vermögen.

Somit wird zunächst eine Wiederholung des einst am eigenen Leibe erfahrenen Lateinfrusts der älteren Generation bei der jüngeren suspendiert. Aber eben oft nur zunächst. Einen Teil der Verantwortung für die Entwicklung bis heute tragen – sozusagen als Altlast – ein methodisch ebenso wie didaktisch und inhaltlich verkrusteter Lateinunterricht und – horribile dictu – ein Selbstverständnis vieler Fachvertreter, das im nicht selten selbstgefälligen Vollgefühl der Unentbehrlichkeit des Faches und der vermeintlich nur mit diesem allein vermittelbaren Fähigkeiten die gesellschaftsrelevante Reflexion vernachlässigt hat: [12] Jedes Fach muss stetig seine Position in der sich stetig wandelnden Gesellschaft neu bestimmen, um sich den jeweiligen Erfordernissen anpassen und ihnen genügen zu können. Das betrifft heutzutage insbesondere Latein, aber auch andere Fächer wie Geschichte, Religion und die Naturwissenschaften. Nur – viele Vertreter des Faches tun sich hier schwerer als viele ihrer Kollegen.

Das bisweilen sehr kleinteilige Voranschreiten, die nicht immer glückliche Textauswahl wie etwa die für den ersten Lektüreunterricht nahezu gänzlich ungeeignete Schrift De bello Gallico und die meist sehr hausbackene Monotonie der Unterrichtsform, die selbst heute noch als inzwischen eher überholtes Klischee in Vorabendserien wie "Unser Lehrer Dr. Specht" gegeißelt werden, haben eine freudvolle Erinnerung an die Lateinstunden oftmals nicht so recht aufkommen lassen. Eine lateinische Partizipialkonstruktion zu dekodieren und auf Deutsch erneut zu enkodieren ist zwar fachlich wichtig, darf aber kein Selbstzweck sein oder als ein solcher erscheinen. Latein aber ist mehr als die vermittelbare Summe sprachtechnischer Fähigkeiten – und dies muss für Schülern und Studenten erkennbar sein.

Dass in den Lehrplänen der Mittelstufe die Caesarlektüre ohne Alternative vorgeschrieben und damit "gesichert" ist, [13] kann nicht befriedigen. Zu lange Zeit ist Caesar malträtiert worden, und das Klischee der Gleichsetzung von Lateinunterricht mit "Gallia est omnis ..." zeigt die Verkrustung der inhaltlichen Unterrichtsvorstellungen und die Einseitigkeit der Textauswahl, die Phantasielosigkeit und den Mangel an Gefühl für einen schülergerechten Unterricht. Nur wenige Passagen eigenen sich für die Originallektüre, und man muss nicht mit Caesar beginnen; und wenn es doch Caesar sein muss, dann empfiehlt sich etwa die Lektüre von Passagen, die die Begegnung mit fremden Kulturen darstellen. [14] Sie und kommt dem Interesse von Schülern eher entgegen als die Schilderung blutiger Gemetzel und Schlachten. Den Blick für rhetorische und historische Manipulation wird man eher der Oberstufe zuweisen, wenn dies in der Schule überhaupt Platz findet. Es gibt auch andere Texte. Warum sollen die Schüler nicht an der bunten Lebenswelt der oftmals nur zeitlich entfernten Vergangenheit in dem Rahmen Anteil haben, wie sie ihn nachvollziehen können? Warum soll man mit Schülern nicht neben antiken auch spätere Texte lesen, die die Entstehung unserer heutigen Kultur verstehbar machen, also etwa Texte aus dem Mittelalter oder aus der Renaissance, der frühen Neuzeit? Latein ist mehr als nur Antike, und die Antike hört nicht schon bei Tacitus auf. Sind schon die wertenden Begriffe wie "goldene" oder "silberne" Latinität heute überwunden, so lebt doch die mit diesen Wertungen verbundene Einstellung zur Literatur und somit zu Textauswahl immer noch in erstaunlichem Maße fort.

Da ein Schüler ebenso wie seine Eltern in derjenigen Phase, in der er sich für oder gegen die Wahl des Lateinunterrichts entscheiden muss, zwar – wie heutzutage üblich – von berufsbezogenen Überlegungen ausgeht, zugleich aber noch nicht definitiv absehen kann, welche Berufsqualifikation, welche Tätigkeit er später einmal anstreben wird, kann er auch nicht wissen, ob er später das Latinum oder wenigstens Lateinkenntnisse nachweisen muss. Wenn bei der Beratung Fehlinformationen hinsichtlich der Latinum–Voraussetzung in den jeweiligen Studienfächern einfließen, stellt sich später nicht selten das schale Gefühl ein, dass man als Schüler hier betrogen worden sei. [15]

Die Wahl wird überdies auch durch positive oder negative Voten von Schülern höherer Klassen beeinflusst, die bereits Erfahrung mit Latein haben – diesen wichtigen Faktor darf man im Schulalltag nicht unterschätzen; ferner spielt natürlich auch die jeweilige geliebte oder weniger geschätzte Lehrerpersönlichkeit, mit der das Unterrichtsfach verknüpft ist, eine wichtige Rolle: Viele Entscheidungen werden auf der sogenannten Beziehungsebene im sozio–emotionalen Bereich getroffen.

Wird Latein nicht gewählt, hört man sehr oft das Argument, man könne Latein auch zu einem späteren Zeitpunkt nachholen. Dies ist de facto richtig – doch die Konsequenzen werden meist nicht in den Blick genommen oder nicht richtig eingeschätzt. Diese Konsequenzen allerdings führen ihrerseits wiederum häufig zu Frustrationen. Darauf werden wir später zurückkommen.

Die Entscheidung gegen Latein wird oft zu Gunsten einer "lebenden" Weltsprache getroffen, hat (bei aller Liebe) sehr oft ihre volle Berechtigung und ist zweifellos utilitaristischer Natur. Englisch, Französisch, Italienisch, Spanisch, Russisch oder Japanisch sind unbestreitbar nützliche und heute oftmals unentbehrliche Sprachen. Doch sie sind nicht nur nützlich. Sie stellen auch einen inneren, den Menschen bereichernden und bildenden Wert dar. Das sollte nicht verschwiegen werden. Dieser Wert besteht u.a. in der Förderung der kulturellen Aufgeschlossenheit, die das Schulgesetz vorsieht und die entsprechend in den Rahmenrichtlinien und Kursstrukturplänen umgesetzt wird. Die einzige Differenz zum Lateinischen liegt also zunächst auf dem Gebiet der praktischen Anwendbarkeit. Sie ist bei modernen Fremdsprachen unbestreitbar gegeben, zumindest in der Theorie. Allerdings – und hier kommt die wesentliche Einschränkung – beherrschen Schüler diese lebenden Sprachen kaum dadurch in einem praktisch anwendbaren oder sogar berufsqualifizierenden Ausmaß, dass sie diese in der Schule im Rahmen von drei bis fünf Wochenstunden erlernen, wenn nicht ein längerer Auslandsaufenthalt, der Kontakt zu "native speakers" oder sogar spezialisierende Sprachkurse wie etwa Wirtschafts–, Technik– oder Wissenschaftsenglisch hinzukommen.

Diese Erkenntnis hat bereits dazu geführt, dass an vielen Schulen "native speakers" als Lehrer eingesetzt werden und dass neben dem Schüleraustausch bilingualer Unterricht etwa in naturwissenschaftlichen Fächern angeboten wird. Die modernen Fremdsprachen haben dadurch erneut das Lateinische im Wettlauf um Akzeptanz und Beliebtheit überrundet. Allerdings haben auch neuerliche Versuche, ein Doppelsprachenmodell abzuwandeln und Latein zugleich mit Englisch ab Klasse 5 zu unterrichten, zu sehr guten Ergebnissen geführt. Ob sich das Modell durchsetzen kann, bleibt abzuwarten. [16]

Vorsorglich füge ich gleich hinzu, dass es gewiss falsch wäre, nun zu reklamieren, dass doch gerade in den Bereichen der Technik, der Wirtschaft oder der Wissenschaft dem Lateinischen eine fundamentale Bedeutung zukomme. So richtig das auch (oftmals, aber nicht immer) ist – so verfänglich ist das Argument: Man schüttet eben "Salz" ins Nudelwasser und nicht "Natrium–Chlorid" (NaCl), und man schaltet den Computer ein, ohne dabei an das Rechenfeld zu denken, das durch Zusammenfegen des Sandes (computare) wieder beschreibbar wird: Man verwendet also das allgemein verbreitete, zeitgenössische Idiom, ohne sich stets dessen geistes– und sprachgeschichtlicher Vergangenheit bewusst zu werden. Diese zu kennen ist schön, bereichernd, bildend – aber eben nicht notwendig, nicht pragmatisch, nicht profitabel.

Ein weiterer Frustfaktor war – und ist z.T. noch – für viele Schüler das durchaus wenig erheiternde Erscheinungsbild älterer Unterrichtswerke; die Abbildungen zweier völlig verschieden gestalteter Lektionen aus einem Schüler und Studenten wenig ansprechenden Buch älterer Prägung und einem modernen Anforderungen genügenden Unterrichtswerk (Beispiel 1 und Beispiel 2) mögen veranschaulichen, wie wichtig und ästhetisch stimulierend eine Auflockerung und Gliederung ist; es gehört heute zum Standard, dass Grafiken und Bilder die Stoffvermittlung unterstützend begleiten.

Der optische Eindruck, den das Layout vermittelt, sowie das methodische und didaktische Konzept sind gleichsam Visitenkarten; der Inhalt der Lektionen soll hier nicht so sehr im Vordergrund stehen, da hier zunächst das Augenmerk auf die Gestaltung der Textseite gerichtet werden soll, die einen nicht zu vernachlässigenden Einfluss auf den Motivationsfaktor und auf den Lernerfolg bei Schülern ebenso wie bei Studenten hat. Dass das Layout nur in Verbindung mit einer heutigen Anforderungen entsprechenden Textauswahl und einer die sprachlich–kulturelle Kompetenz fördernden Begleitung durch Sachtexte und Bildinformation und durch formal ebenso wie inhaltlich abwechslungsreiche Übungsformen zu befriedigenden Ergebnissen führen kann, braucht nicht eigens betont zu werden.

Nachdem man erkannt hatte, dass neben dem Unterrichtserlebnis und dem Lernmaterial ebenso Erfolge entscheidende Motivationsstimulanzien sind, haben sich die Methodik und die Didaktik gewandelt. Heute darf, ja heute muss der Lateinunterricht Spaß machen – ein sinnvolles Zugeständnis an die gesellschaftliche Forderung nach allfälligem Lustgewinn. Daher hat man nicht nur neue Lernmaterialien entwickelt und ein breites Repertoire an Unterrichtsformen eingeführt – Methodenvielfalt sollte für heutige Lehrer zum Schulalltag gehören –, sondern insbesondere auch das einstige Hauptziel, die Sprachkompetenz, [17] zu Gunsten der ebenso wichtigen Kulturkompetenz reduziert und neu definiert.

Bei der Vermittlung antiker Kultur bieten sich noch größere Spielräume als bei der modernen Sprachvermittlungsmethodik, um den Lateinunterricht zum Ereignis werden zu lassen. In den verschiedensten Fachzeitschriften und im Internet finden sich Anregungen und Erfahrungsberichte von Projekten, bei denen Schüler oft spielerisch ihre neuen Kompetenzen nicht nur fach–, sondern zugleich auch gruppenbezogen erworben haben. [18]

Die Schulen haben also bereits Mittel und Wege gefunden, dem Lateinfrust zu begegnen. Dies stößt auch weitestgehend auf positive Resonanz, und die Schülerzahlen gehen nicht mehr so drastisch zurück wie zuvor. [19] An vielen Schulen wird Latein inzwischen sogar – vielleicht zum ersten Mal in seiner Geschichte als Schulfach – als durchaus lustvoll empfunden. [20] Orbilius non iam est plagosus.

Vielen Schülern bereitet Latein am ehesten Spaß, wenn der Erwerb von Kulturkompetenz im Vordergrund steht; dies ist jedoch bevorzugt an Schulen möglich, kaum aber in universitären Lateinkursen, die den Schwerpunkt auf den Erwerb der Sprachkompetenz in Höchstgeschwindigkeit legen: Was in der Schule durch moderne Methodik, neue Unterrichtsmaterialien, Medieneinsatz inklusive PC–Programmen, Internetverwendung und zeitgemäße Didaktik möglich ist, [21] können Universitätskurse in nur sehr begrenztem Rahmen leisten. Sie müssen andere Strategien verwenden, wenn sie nicht Gefahr laufen wollen, ein unerschöpflicher Quell inhaltlicher und methodischer Frustration zu werden.

Zu den PC–Programmen gehören heute neben Vokabel– und Formentrainern, die es für einige Unterrichtswerke gibt, etwa auch Produkte wie die der Minerva–Reihe (Klett), die Texterschließung und Sachinformationen, Kartenmaterial und Grafiken zur jeweiligen Textgrundlage anbieten.

III. Lateinfrust an der Universität

Dem Leiter eines Proseminars in Geschichte oder Theologie etwa wird diese neue Form des modernen schulischen Lateinunterrichts auf Grund der überarbeiteten Zielsetzungen nicht mehr viel nützen: Seine Studenten, die das Latinum schon von der Schule mitbringen, können mit Texten, zu denen keine Übersetzungen verfügbar ist, in der Regel nur dann etwas anfangen, wenn sie Latein als Leistungskurs mit hohem Sprachniveau bis zum Abitur belegt haben. Wer sein Latinum hingegen bei mindestens als "ausreichend" bewerteter Leistung mit dem Erreichen der vorgesehenen Jahresstundenzahl zuerkannt bekommen hat, hat zu Beginn des Studiums meist bereits seit mehr als zwei Jahren keinen Sprachkontakt und somit keine (wie sehr auch immer eingeschränkte) Praxis mehr, die Sprache ist also nicht mehr frisch präsent und wird zudem auch von den Studenten selbst nicht als abrufbar eingestuft. [22] Nun haben sowohl der Seminarleiter, der jetzt seine Zielsetzungen und seine Methodik überdenken muss, als auch die Studenten, die nach jahrelangem Training enttäuscht sind, ihren jeweiligen eigenen Lateinfrust.

Die neue Lust an Latein in der Schule hat also nicht nur große und lobenswerte, werbewirksame und reizvolle Vorteile: Sie wird zugleich auch um einen sehr hohen Preis erworben. Und dieser Preis dreht wiederum munter an der Frust–Schraube.

Dass bei einer Reduktion des Anspruchs an die (passive) Sprachbeherrschung somit Nachteile zu verzeichnen sind, kann nicht verschwiegen werden: Der schulische Lateinunterricht vermittelt nahezu nur noch in den wenigen Leistungskursen die im Studium bisweilen erforderliche Sprachkompetenz. Sie wird inzwischen gezielter und oft zuverlässiger in den Sprachkursen an der Universität vermittelt; doch sie verfliegt auch sehr rasch wieder, wenn nach dem Latinum keine Anwendung des erworbenen Wissens erfolgt. Dies wiederum kann neuen Frust erzeugen: Wozu lernt man Latein, wenn man es hinterher wieder so schnell, wie man es gelernt hat, vergisst? Muss da nicht das Gefühl aufkommen, dass Latein als Selektionsmittel eingesetzt wird und inhaltlich oder formal für das Studium wenig sinnvoll ist?

Das Latinum hat sich durch diese gerade skizzierte Entwicklung schleichend in zwei Richtungen aufgeteilt, in die der allgemeinbildenden Kulturerziehung mit überwiegend wenig, teilweise sogar ohne nennenswerte Sprachkompetenz in der Schule, und in die der vorzugsweise grammatisch und semantisch orientierten universitären Sprachausbildung, die freilich nicht selten den kulturellen Hintergrund vermissen läßt. Einige auch in den universitären Kursen verwendete moderne Lateinbücher haben hier versucht Abhilfe dadurch zu schaffen, dass durch die Vielfalt der Lektionsinhalte sowie durch informative Sachtexte wesentliche Gebiete der antiken Kultur nebenbei zumindest oberflächlich vermittelt werden. [23] Ein Kompromiss, der dann – und nur dann – tragfähig ist, wenn den Lernenden überdies bewusst gemacht wird, was Sprache, was Kultur, was deren jeweilige und gegenseitige Entwicklung und Steuerung bedeuten und leisten, wenn also das für die Erkenntnis dieser Zusammenhänge erforderliche Reflexionsvermögen geschult und für individuelle neue Erkenntnisse erschlossen wird.

Dies sind einige Auslöser des universitären Lateinfrusts, wenn man einmal davon absieht, dass die Unterrichtsform und der einseitige Sprachdrill anhand oft ungeeigneter Lernmaterialien [24] ohnehin im leider oft berechtigten Ruf stehen, wenig Faszination auszuüben. Insbesondere die Monotonie des Lehrervortrags bei hoffnungslos überfüllten Kursen ist aus methodischer Sicht für Studenten ebenso frustrierend wie erfolgshemmend.

Hat man also in der Schule zumindest Teilerfolge in der Frustbekämpfung erzielt, so leiden die universitären Lateinkurse weiterhin unter dem Phänomen des Lateinfrusts, der hier besonders gut gedeiht: Die Verpflichtung, Latein nachzulernen, stellt eine erhebliche Studienbremse dar und führt zu einem oft bedrohlichen Mangel an Lernmotivation; hinzu kommt die altersbedingte Mühe beim Spracherwerb, die durch enormen Zeitdruck und durch eine allzu oft noch nicht habitualisierte Arbeitshaltung noch größer wird: In jungen Jahren ist die Sprachlernfähigkeit erheblich größer als im Erwachsenenalter. Latein kostet Zeit – und diese Zeit wird dringend für die Fachausbildung benötigt, wenn die Studiendauer nicht allzu hoch sein soll; die Vorgaben der Prüfungsordnungen kalkulieren dabei nicht ein, dass während der gesamten Dauer des Kurses nahezu keine Zeit für das Fachstudium bleibt und dass – gerade wenn der Arbeits– und Zeitaufwand unterschätzt werden – oft mehr als ein Versuch nötig sein kann, das Latinum zu erwerben. Dann werden aus zwei bis drei oft vier und fünf Semester.

Viele Studenten schätzen den Zeitaufwand zunächst falsch ein und merken erst, wenn es zu spät ist, dass sie kontinuierlich mehr Zeit hätten investieren müssen. Der erforderliche, sehr hohe Zeitaufwand hat Konsequenzen für die Studienfinanzierung, und wer einen Job annehmen muss, wird sich fragen müssen, ob er die Regelstudienzeit einhalten kann. Aus psychologischer Sicht stellt die Begrenztheit der Prüfungsversuche einige Anforderungen an das Nervenkostüm; die Gefahr, das Abschlussziel oder das Studienfach wechseln zu müssen, wenn es mit der Prüfung nicht klappt, entwickelt sich für viele Studenten zum Albtraum. Bisweilen werden daher taktische Überlegungen angestellt, das Latinum in einem anderen Bundesland zu erwerben, oder den Studienort dorthin zu verlagern, wo die Studienvoraussetzungen "günstiger" sind, oder es werden teure Crash–Kurse absolviert.

Für viele stellt sich also gleich zu Beginn des Studiums doch noch der Lateinfrust ein, der in der Schule so erfolgreich vermieden werden konnte. Er wird von Studien– oder Prüfungsordnung verursacht, die auch nach den jüngsten, teilweise erheblichen Veränderungen neuerer Ordnungen in vielen zumal geisteswissenschaftlichen Fächern Lateinkenntnisse oder sogar das Latinum vorschreiben, sei es das (Einheits–)Latinum, das Große oder das Kleine Latinum. [25]

Nach wie vor wird oft behauptet, man benötige das Latinum oder einen Nachweis über Lateinkenntnisse für das Studium der Medizin oder des Rechtswesens. Vergleicht man indes die üblichen Anforderungen der Universitäten, so werden gerade in den medizinischen und juristischen Fakultäten meist weder Latinum noch Lateinkenntnisse vorausgesetzt; [26] das notwendige Wissen wird regulär über Terminologie–Kurse vermittelt. Ein synoptischer Vergleich ergibt, dass in naturwissenschaftlichen Fächern nur sehr selten Lateinkenntnisse oder sogar das Latinum vorausgesetzt werden, dass diese Qualifikation indes sehr viel häufiger in geisteswissenschaftlichen Fächern, oft allerdings in Abhängigkeit vom jeweils angestrebten Abschlussprofil, verlangt wird. [27]

IV. Latein in der Schule oder Latein an der Universität?

Neben der gleichsam historischen, von der älteren Generation vererbten, und der praxisbedingten, von Prüfungsordnungen verursachten Dimension nimmt eine weitere Größe Einfluss auf die Entstehung des Lateinfrusts, eine Größe, die sowohl an der Schule als auch – verstärkt durch den Zeitdruck – an der Universität wirksam ist: Die Komplexität und somit die kognitive Schwierigkeit des Lateinischen. Was schwer und nur mühevoll erlernbar ist, wird häufig von Misserfolgen begleitet, die eine innere, geistige wie emotionale Befriedigung verhindern. Diese allerdings ist für den Lernerfolg und somit für die Zuneigung zum Lernobjekt ebenso erforderlich wie die äußeren Faktoren der gesellschaftlichen Bewertung und Akzeptanz dessen, was man lernt. Was aber zu Misserfolgen führt, erzeugt Frustrationen.

Die Schwierigkeit des Lateinischen ist akzeptiertes Gemeingut; sie kann weder geleugnet noch verharmlost, darf weder bagatellisiert noch schöngeredet werden. Ebenso aber ist mittlerweile die Einstellung verbreitet, dass alle Tätigkeit mit einem Spaßfaktor versehen sein muss. Da Latein schwierig ist und daher allzu oft zu einem weniger spaßhaften Misserfolg führt, wird ihm konsequenter Weise im subjektiven Empfinden der Lernenden meist kein besonders ansehnlicher Spaßfaktor zugebilligt. Ein geringer Spaßfaktor aber ist in unserer 'fun–society' ein ernsthaftes Problem insofern, als ein Mangel an Spaß (heute) Frustrationen und eine negative Bewertung des Faches Latein hervorrufen kann. Den Spaßfaktor allerdings zu erkennen und zu ermessen, den Latein hat – ganz recht: Latein hat ihn –, ist für Schüler inzwischen leichter, für Studenten hingegen eher schwerer. Zum einen gibt es in der Schule inzwischen Formen des Lateinunterrichts, die durchaus als lustvoll empfunden werden. Dieser Spaßfaktor ist leicht erkennbar. Zum anderen gibt es einen gleichsam verborgenen Spaß– oder besser Lustfaktor mit Langzeit– oder Depot–Wirkung, der jedoch eher in einem auf hohe Sprachkompetenz abzielenden Unterricht erzeugt wird. Dieser Spaßfaktor ist nun nicht so leicht und nicht für jedermann erkennbar. Nur wenn man bereit ist, so zu sagen Kredit zu geben und den langsamen Anstieg dieses Spaßfaktors begleitend und tätig zu beobachten, wird man an Latein Spaß oder sogar Lust, ja Freude haben können und höhere Renditen bekommen – dies aber oft erst lange nach der Schul– oder Kurszeit, wenn man nämlich die Schlüsselqualifikationen erkennt, die man einst so mühevoll durch den Lateinunterricht erworben hat. Dies wird jedoch dann oft nicht mehr mit dem Lateinunterricht in Verbindung gebracht. Das Erlernen der lateinischen Sprache ist hierbei Mittel zu einem (meist profitablen, zumindest aber im Beruf förderlichen) außer–sprachlichen Zweck.

Zu den Schlüsselqualifikationen, die mit dem auf Sprachkompetenz zielenden Latinum erreicht werden, zählen besonders: Die Fähigkeit, konzentriert, umsichtig, dauerhaft, detail– und zielorientiert an einem Problem zu arbeiten, das genaue Beobachten, die Handhabung und Flexibilität im Umgang mit verschiedenen methodisch–systematischen Vorgehensweisen, die präzise Erarbeitung und Operationalisierung von Strategien zur Problembewältigung, das Reflexionsvermögen, das logisches Denkvermögen, die bewußte und korrekte Handhabung der Sprache, die kreative Phantasie, die geistige Belastbarkeit (besonders die Memorierfähigkeit). Die Vermittlung dieser Schlüsselqualifikationen sollte man bei der Gestaltung des modernen Lateinunterrichts auf jeden Fall im Auge behalten. Sie sind nicht selten Argumente von Personalchefs, die zur Begründung eines Arbeitsverhältnisses im Managementbereich führen.

Diese speziell im Lateinunterricht erlernbaren Schlüsselqualifikationen liegen vornehmlich im kognitiven Bereich; dies ist zugleich auch der Vorwurf, den man im heutigen Schulalltag dem Lateinunterricht entgegenhält, dass er nämlich zu kopflastig und zu wenig handlungsorientiert sei. Dem Bedürfnis nach motorischer Betätigung kommt der kognitive Sprachunterricht in der Tat nicht oder nur sehr begrenzt entgegen; dies ist einer der Gründe, die zu einer Verlagerung der Unterrichtsschwerpunkte im Schulbereich geführt haben: Wenn Schüler anders als nur lesend und denkend lernen sollen, und wenn keine Zeit für den aktiven Umgang mit der Sprache verfügbar ist, oder wenn für den Lehrer die Zeit zu knapp ist, um eine besonders hohe Sprachkompetenz zu vermitteln, scheint es sinnvoll, den Aspekt der Kulturkompetenz in den Vordergrund zu stellen, der vielfältige und daher sozusagen eher spaß–taugliche Unterrichtsmethoden mit der Vermittlung von Allgemeinbildung verbindet.

Dass heute in zunehmendem Maße zumindest oberflächliches Wissen aus der Antike wieder "gefragt" ist, zeigen etliche Quiz–Shows, in denen nicht selten Fragen aus den Bereichen der antiken Mythologie, der Geschichte und der Wortbedeutung gestellt werden. Hier entsteht für viele Menschen der Eindruck, dass Wissen recht profitabel sein kann.

Eine reduzierte Form der Sprachkompetenz wird heute ebenfalls mit methodischer Abwechslung erzielt; sie führt allerdings bei Schülern nicht zu dem Gefühl, die Sprache annähernd so gut zu beherrschen wie etwa das Englische. Das Vertrauen in die eigene Sprachkompetenz allerdings ist von entscheidender Wichtigkeit, wenn es darum geht, die Sprache als Inferenzsprache zu verwenden, aus ihr also Nutzen für das Verständnis oder das Erlernen einer weiteren (kognaten) Sprache zu ziehen. [28] Eine entsprechende Reduktion und Verlagerung der didaktischen Ziele ist für den universitären Lateinunterricht jedoch weder vorgesehen noch sinnvoll, und daher bleibt auch die entsprechende Unterrichtsform Studenten eher verschlossen. Bedeutet dies nun aber zwangsläufig, dass Latein an der Universität nachzulernen auf Jeden Fall Frustrationen erzeugen muss?

V. Latein ohne Chance – oder lieber Latein mit Lust?

Nun werden Sie allmählich fragen, ob ich überhaupt eine Chance für Latein an der Universität im dritten Jahrtausend sehe, nachdem ich den Frustteufel so deutlich an die Wand gemalt habe. Hier die klare Antwort: Ja – und nun wird es vom Frust zur Lust übergehen – Latein hat gute Chancen, aber nur dann, wenn sich im Bereich derjenigen Parameter, die den Frust verursachen oder beeinflussen, die notwendigen Veränderungen einstellen. Diese Parameter sind im wesentlichen die inhaltliche Relevanz, also insbesondere der Unterrichtsgegenstand in Hinblick auf seine spezifische Bedeutung und Aktualität, die fachliche Verwendbarkeit, also insbesondere die Transfermöglichkeit, und die pädagogische, didaktische ebenso wie methodische Vermittlung, also insbesondere die äußere Form des Spracherwerbs.

Mit den teilweise überholten Mitteln, die früher, aber unter anderen Voraussetzungen erfolgreich waren, läßt sich Latein heute weder an der Schule noch an der Universität als Qualifikationsmerkmal ohne weiteres begründen. Es gibt jedoch auch heute sehr gute Argumente für Latein im dritten Jahrtausend. Diese Argumente müssen mehr denn je gut bedacht und nachvollziehbar vorgetragen sein, dürfen aber nicht in der Maschinerie der Sprach–Apologetik verheizt werden. Um nicht den Zweck zu verfehlen, sollten sie lediglich werbenden und informativen Charakter haben und – ohne moralinsaure Enttäuschung über den Verfall der Lateinschul–Kultur – den heute tatsächlich erweisbaren und sinnvoll verwertbaren Vorteil aufzeigen; sonst verfehlen sie ihren Zweck. Doch ist dies nicht der Ort, dies en detail zu erörtern. [29]

Von den Möglichkeiten, die die Schulen gefunden haben, um dem Lateinfrust zu begegnen, war bereits die Rede; wenden wir uns dem universitären Lateinfrust zu, so scheint Abhilfe hier zunächst schwer, ja manchmal kaum möglich zu sein, zumindest zum jetzigen Zeitpunkt.

Ich will daher nun versuchen, Lösungsansätze in Form von Wünschen und Forderungen zu entwickeln.

Da die Kurse an den Universitäten aus methodischer Perspektive höchst problembeladen sind, können die hohen Anforderungen an diese Kurse seitens der Kursleiter kaum erfüllt werden, wenn sie nicht hierfür eigens ausgebildet sind. Nur eine gute Ausbildung der Kursleiter auch – und gerade – in methodischer Hinsicht kann aus der Misere helfen. Eine abgeschlossene Lehrerausbildung und eine auf Universitätskurse und deren spezielle Erfordernisse vorbereitende hochschuldidaktische Unterweisung ist daher unbedingt sinnvoll, und praktische Erfahrung im Unterrichten von Studenten ist höchst wünschenswert. Da Studenten nämlich einerseits Erwachsene sind, andererseits aber sozusagen "graduierte Schüler", bedarf es einer Sonderform der universitären Sprachausbildung. Hier stehen wir erst am Anfang der Entwicklung einer entsprechenden Didaktik und Methodik, und es bleibt nur zu wünschen, dass hier rasche Fortschritte erzielt werden. Die Notwendigkeit einer innovativen universitären Lateinkurs–Pädagogik wird allzu oft allerdings noch gar nicht wahrgenommen.

Besonders wichtig ist es, dass der Kursleiter bereit ist zu akzeptieren, dass zunächst oft Grundkenntnisse in der grammatikalischen Terminologie nachzuholen sind, dass Motivationsdefizite, ja Lernwiderstände abgebaut werden müssen, und dass eben keine Latein–Fachstudenten vor ihm sitzen sondern angehende Archäologen oder Germanisten etc. Ebenso wichtig aber ist es, dass der Kursleiter ein offenes Ohr für die Schwierigkeit der Situation der Studenten hat und sich auf ihre Situation einzulassen bereit ist, und dass er die Fähigkeit besitzt, die für das Erlernen der lateinischen Sprache notwendige, vielen aber unbekannte oder unvertraute Arbeitshaltung zu vermitteln und erkannten Schwächen etwa in der Lerntechnik mit effektiven Lernhilfestellungen zu begegnen.

Intensive Konzentration über einen längeren Zeitraum am Tag, und dies über eine lange Zeitspanne (in der Regel drei Semester), Geduld, Bereitschaft zu konsequenter Flexibilität und zum Transfer, [30] Genauigkeit und kritische Selbsteinschätzung sind einige der Elemente, die gemeinsam eine erfolgversprechende Arbeitshaltung erzeugen. Diese aber will bewusst gemacht und eingeübt sein.

Hinzu muss ein gezieltes Methodentraining kommen: Im Bereich des Vokabellernens etwa kann man immer wieder die Erfahrung machen, dass das Lernvokabular nicht sicher oder nicht nachhaltig beherrscht wird. Hier müssen die Studenten mit einer Lerntechnik vertraut gemacht werden, die möglichst viele Sinne (Vokabeln sollten stets auch beim Lernen laut gelesen und auf Karteikarten geschrieben werden) und Assoziationsfelder anspricht, Redewendungen und Wortfelder integriert, phantasievolle Vorstellungen (sei es visuell oder akustisch) ermöglicht und der Gedächtnisleistung angemessen ist. [31] Vieles kann man hier aus den methodischen Anleitungen der schulbezogenen Fachdidaktiken sowie aus Darstellungen der Lernpsychologie verwenden und auf Studenten angemessen übertragen.

Wer seine Studenten in den Lateinkursen nicht ernst nimmt oder die entsprechende Haltung nicht transparent macht, wird Frust erzeugen, Ablehnung erfahren und Misserfolge vorprogrammieren. Die erschreckend hohe Abbrecherquote gerade im ersten Lateinkurs ist ein deutliches und ernstes Zeichen dafür, dass sich die bei den Studenten angesprochenen Fähigkeiten und die Vermittlungsstrategien des Kursleiters in einer Schieflage befinden.

Eine wesentliche Grundvoraussetzung für erfolgreiches Lernen stellt somit allgemein ein gutes Arbeitsklima in überschaubaren Kursen mit nicht mehr als 25 Teilnehmern dar, [32] das knisternde Konzentration oder auch sachliche Kritik ebenso verträgt wie entspanntes Lächeln und individuelle Anerkennung nach einem Arbeitsschritt, in dem Fehler nicht gebrandmarkt, sondern in ihrem Ursprung verstanden und dann gemeinsam gelöst werden, ohne dass der 'Anfänger' sein Gesicht verliert: Das Gefühl muss erlaubt sein, dass es nicht nur schwer ist, Anfänger zu sein, sondern auch schön, und dass es nicht anrüchig ist, einen Fehler zu machen oder etwas noch nicht zu wissen. Auch das vielfach bemühte Thema der Faulheit muss öfter angesprochen werden; doch gewiss ist es meist nicht besonders effektiv, sich auf Anwürfe wie "aha, schon wieder die Vokabeln nicht gelernt" zu verlegen; wichtiger ist es, an die Einsicht, noch wichtiger aber, an das Verantwortungsgefühl (Erreichen des Berufsziels, Gestaltung der Studienzeit) zu appellieren und – sehr pragmatisch –, die drohenden Zeitprobleme in der Klausursituation zu verdeutlichen, so handgreiflich wie möglich, also etwa durch die Bearbeitung eines Textes mit noch ungelerntem Vokabular unter Zuhilfenahme eines Lexikons. Eine entsprechende Übung wirkt auf viele Teilnehmer durchaus beflügelnd. Moralinsaure Enttäuschung oder verächtliche Kommentare sind nicht nötig – sie schaden vielmehr. Doch setzt aller Erfolg ein Klima des gegenseitigen Vertrauens voraus; wer dieses herzustellen sich nicht ernsthaft bemüht, legt möglicherweise neue Grundsteine für Frustration, Ablehnung, Misserfolg.

Zu den Vorzügen, an der Universität das Latinum zu erwerben, gehört es, dass eine Arbeitshaltung der Konzentration, der Genauigkeit und der Flexibilität generiert wird, die über das Niveau der Schule hinaus ragt. Dies bedarf eines großen Engagements des Kursleiters, der durch eine methodische Schulung auch auf die Motivationstechniken vorbereitet werden, und der den Kurs vom Beginn bis zur Prüfung leiten sollte, um Kontinuität zu stiften. Diese Kontinuität ist gerade auch in Hinblick auf das Kursklima und das Vertrauensverhältnis zwischen den Studenten und dem Kursleiter von größter Wichtigkeit, sollte also nicht unterschätzt werden.

Sodann ist Latein für den Bedarf im Studium noch "frisch". Dies muss jedoch auch genutzt werden. Hier ist der interdisziplinäre Kontakt zwischen den Anbietern der Lateinkurse und den Fachvertretern gefordert, die ihre Studenten in die Kurse entsenden. Verbindliche Absprachen und ggf. behördliche Zustimmung bei Art und Inhalt der Textauswahl, die neu überdacht und den heute gegebenen Erfordernissen zumal der Kulturwissenschaften angepasst werden muss, scheinen notwendiger denn je, damit Sinn und Zweck der Ausbildung transparent werden. Sinn und Zweck definieren sich allerdings über die Anforderungen der "Endabnehmer" des Latinum, über die Studenten also und somit über die jeweiligen Studieninhalte. Ein "herkömmliches" Latinum spricht diesen Endabnehmer kaum an: Die Fähigkeit, Caesar, Cicero und Sallust, Livius, Seneca oder Plinius und vergleichbare "Prüfungsautoren" übersetzen zu können, ist nicht erst heute in aller Regel für die betroffenen Fächer weit weniger wichtig als vielmehr die Fähigkeit, das Latein späterer, für die geistige Entwicklung der nationalsprachlichen Literaturen ebenso bedeutender Epochen wie etwa der Spätantike, des vielschichtigen Mittelalters oder der Renaissance zu verstehen. Für die geistige Identität des modernen Europa ist dies aus akademischer Sicht ebenso wichtig wie für die heute anstehende Erforschung der frühen Neuzeit, deren Literatur noch wesentlich durch Latein geprägt ist. Mit einem "handelsüblichen" Latinum aber kann so gut wie niemand beispielsweise spätantike, mittelalterliche oder frühneuzeitliche humanistische Texte lesen. [33]

Ferner ist die Sprachkompetenz nach einem universitären Lateinkurs heutzutage meist höher als bei denjenigen Studenten, die das Latinum von der Schule mitbringen. Dies muss fruchtbar und den Studenten deutlich gemacht werden.

Beeinträchtigt werden diese Vorzüge des universitären Lateinlernens indes dadurch, dass eine hinlängliche Sprachkompetenz in einer Zeitspanne erreicht werden muss, die keine Möglichkeit zum routinierten Umgang mit Texten erlaubt; dies führt bei vielen Studenten unweigerlich zu einem Gefühl des Unbehagens und der Unsicherheit. Auch hier warten spannende Aufgaben auf den Kursleiter; der Unterricht muss aber eine verläßliche Methodenpalette vermitteln, die selbständiges Arbeiten ermöglicht. Ohne konsequente Systematisierung wird hier nicht viel zu erreichen sein.

Zu den methodischen Fähigkeiten, die ein Student im Latinumkurs erwerben sollte, gehören insbesondere die Sicherheit in der morphologischen Analyse bzw. deren bewußte Kompensation durch gezieltes Nachschlagen, Satzerschließungstechniken, Anwendung der Textgrammatik und der Konstruktionsmethoden, Vertrautheit im Umgang mit Lexika und semantische Flexibilität mit kontextbezogenem Transfervermögen, Analysefähigkeit der Quellsprachenaussage in Verbindung mit der Fähigkeit, einen in Aussage und Intention, Stil und Gattungszusammenhang angemessenen Text in der Zielsprache zu generieren.

Eine weitere Schmälerung erfahren die Vorzüge des universitären Latinum dadurch, dass bislang (oft auf Grund mangelnden Bewußtseins seitens der Verantwortlichen und stets auf Grund der knappen Personaldecke) kaum eine Differenzierung in der Lektürephase angeboten werden kann, die auf die speziellen Anforderungen der einzelnen Fächer eingeht. Es ist hinlänglich bekannt, dass ein Romanist, der neben der heute prädominanten synchronen auch die (inzwischen gleichsam historische oder wissenschaftsgeschichtlich relevante) diachrone Dimension berücksichtigen möchte, [34] etwa mehr Lektüreerfahrung mit vulgärlateinischen Texten und Kenntnisse im Bereich des Sprachwandels haben sollte, oder dass ein Historiker mit epigraphischen Quellen und mittelalterlichen Dokumenten umzugehen wissen muss, dass ein Theologe aber mit den Besonderheiten der christlichen Literatursprache vertraut sein sollte. Diese Forderungen lösen die derzeitigen Lateinkurse an den Universitäten meist noch nicht ein. Insofern ist auch der Bedarf an entsprechenden neuen Textausgaben keinesfalls gedeckt. [35] Hier muss sich in absehbarer Zeit etwas bewegen, wenn die Sinnhaftigkeit und Effizienz des Lateinunterrichts an den Universitäten für Studenten sowie für Vertreter derjenigen Disziplinen nachvollziehbar sein soll, in deren Prüfungs– und Studienordnungen lateinische Sprachkompetenz vorgesehen ist.

Wenn die genannten Vorzüge und die neu zu formulierenden Ziele des universitären Lateinunterrichts den Studierenden nicht immer transparent gemacht und die Beeinträchtigungen nicht kompensiert werden, kann durch den Mangel an der Transparenz der Sinnhaftigkeit und durch den Mangel an der Anwendungsbezogenheit ein erneuter Lateinfrust entstehen – und wozu dies führt, kann man denjenigen neuesten Studien– und Prüfungsordnungen entnehmen, in denen die Lateinanforderungen inzwischen wenn nicht eliminiert, so doch erheblich reduziert worden sind. [36]

Die Erkenntnis, etwas Wertvolles erworben zu haben, wird sich zwar zumeist von selbst einstellen, verbunden auch mit dem Stolz, etwas sehr Schweres in rekordverdächtiger Zeit erreicht zu haben, aber der anfängliche Frust ist damit nicht immer ausgeglichen. Hier ist die Gestaltung der universitären Kurse betroffen. Dabei leiden nur allzu viele Teilnehmer der Lateinkurse darunter, dass diese von Lehrbeauftragten durchgeführt werden, die entweder nur einen Zuerwerb in dieser Tätigkeit erkennen und sich nicht allzu sehr engagieren, oder die didaktisch–methodischen Probleme, die speziell diesen Kursen eignen, nicht kennen und daher oft überfordert sind. Diese Situation wird insbesondere dadurch gefördert, dass viele Professoren der Institute, an denen diese Lehraufträge lokalisiert sind – zumeist sind dies altsprachliche Einrichtungen – die Notwendigkeit einer eigenen Methodik und Didaktik unterschätzen und daher die noch dazu häufig wechselnden Lehrkräfte überfordern. [37] Kaum hat eine Lehrkraft Einsichten gewonnen, die zur Verbesserung der Ausbildung führen können, übernimmt schon ein anderer Leiter den Kurs. Die Frustration betrifft dann nicht mehr nur die Studenten, sondern nicht selten auch die Kursleiter, die ihre einmal gewonnen Erkenntnisse nicht mehr weitergeben oder umsetzen können. Wenn Lateinkurse von den Anbietern in ihrer methodisch–didaktischen Dimension nicht ernst genommen, wenn die mit der Sondersituation dieser Kurse verbundenen Probleme nicht erkannt, wenn sie im Vergleich mit Vorlesungen, Seminaren oder Lektürekursen als minderwertige, zweitklassige und eher unwichtige Veranstaltungen abqualifiziert werden, wird sich die Situation in den Kursen nicht ändern, wird sich daher der Frust der Studenten nicht abbauen lassen, wird die Akzeptanz der Sinnhaftigkeit das Lateinischen als Verständnisgrundlage oder Hintergrund für andere Fächer noch häufiger, als dies jetzt geschieht, in Frage gestellt. Und dies wird unweigerlich in vielen Fächern neben den jeweils fachspezifischen Entwicklungen zusätzlich die Bereitschaft fördern, die Sprachanforderungen weiter zu reduzieren.

Um dem Frusterlebnis zu begegnen, muss in den universitären Lateinkursen ähnlich, wie dies in den Schulen bereits geschehen ist, einiges in der angedeuteten Richtung verbessert werden. Ich nenne stichpunktartig nur das Arbeitsmaterial, das Kursklima, Motivationstechniken, die Einstellung gegenüber den Lernenden, besonders aber eine neue, sinngebende Didaktik, eine zeit– und situationsgemäße Methodik und eine entsprechende Transparenz, die die Studenten erkennen läßt, welche Ziele ihr Tun hat. Wie Schüler, so empfinden auch Studenten es als Ermutigung, wenn man ihnen regelmäßig zu Bewußtsein bringt, welche Fortschritte sie in ihrer sprachlichen und kulturellen Kompetenz, aber auch in Hinsicht auf allgemeine Schlüsselqualifikationen wie Genauigkeit und Flexibilität gemacht haben, welche Kenntnisse und Fähigkeiten sie also inzwischen gewonnen haben, von denen sie noch vor zwei Monaten nicht einmal zu träumen wagten.

Didaktik und Methodik sind für alle da, nicht nur für Schüler. Und nicht alles Tun muss Qual sein. Latein darf Spaß machen, selbst in Lateinkursen an der Universität. Und Spaß macht Latein besonders dann, wenn die Vermittlung stimmt; Spaß macht es vor allem aber auch, wenn Studenten den Wissenszuwachs erkennen und ihre neu erworbenen Fähigkeiten in demjenigen Studienfach, für das sie Latein lernen, anwenden können. Dies aber bedeutet, dass über die Zielsetzungen Klarheit geschaffen werden muss. Diese Klarheit kann es jedoch – ich betone dies noch einmal ausdrücklich – nur im Diskurs der jeweiligen Fachvertreter mit den Kursanbietern und, soweit dies erforderlich ist, mit den Prüfungsbehörden geben.

Umsetzen lassen sich die erforderlichen Neuerungen m.E. dann am besten, wenn das Latinum oder die Lateinkenntnisse gleichsam mit modularen Bausteinen erreicht werden: Mit einer Basisausbildung in Morphologie, Syntax und Semantik sowie in einer anwendungsbezogenen Textauswahl, die auf die Bedürfnisse der Zielfächer wie etwa Anglistik, Archäologie, Germanistik, Geschichte, Romanistik oder Theologie abgestimmt ist. Dies jedoch setzt voraus, dass die gewählte Latinum–Form in andern Studienfächern anerkannt wird.

Neben den Kursstunden, die der Sprachausbildung dienen, ist überdies eine Veranstaltung zur Übersetzungspropädeutik angebracht: Überlegungen, wie mit fremdsprachigen Texten umzugehen ist und wie Übersetzung überhaupt funktioniert, wie einzelne Übersetzungen entstehen, wie die Technik des Übersetzens operationalisierbar ist – all dies kann ein auf maximal drei Semester berechneter Lateinkurs so, wie er zur Zeit vielerorts abgehalten wird, nicht leisten. Das Wissen um die Probleme und Techniken des Übersetzen ist allerdings fundamental; bei einer systematischen, gleichsam strategischen Vorgehensweise stellen sich größere Erfolge ein, und diese Erfolge beflügeln Studenten ebenso wie Kursleiter.

VI. Ergebnisse und Folgerungen

Schule und Universität leiden unter verschiedenen Formen der Frustration, die mit dem Erlernen der lateinischen Sprache verbunden ist. Teils ähnliche, teils unterschiedliche Ursachen waren hierfür zu benennen. Insbesondere ist neben der zunächst nicht beabsichtigten Auseinander–Entwicklung der mit dem Latinum nachgewiesenen Fähigkeiten (Kulturkompetenz oder Sprachkompetenz) das Ausbildungssystem in den universitären Lateinkursen zur Sprache gekommen, das im Gegensatz zur Schule nach wie vor bisweilen leider desolate Züge trägt (ungeeignetes Lernmaterial, Fehlen einer modernen hochschuldidaktischen Ausbildung etc.).

Neben den inhaltlichen Aspekten der Sprachausbildung sind dabei besonders formale Kriterien benannt worden, die – ein unnötiges Ärgernis – das Fach Latein schon lange und noch immer belasten. Vielen mag diese Akzentuierung fragwürdig erscheinen, und daher scheint es sinnvoll, noch einmal die Beziehung zwischen den inhaltlichen Gesichtspunkten und den Formen ihrer Vermittlung zu betonen. Wenn es heute mehr denn je ein berechtigtes Anliegen ist, den Horizont der lateinischen Philologie in Richtung auf ein umfassendes Kulturfach europäischer Geistesgeschichte zu erweitern, wenn es also notwendig ist, insbesondere die Latinitas von der Spätantike bis in die frühe Neuzeit mehr als bisher geschehen in den Blick zu nehmen und den interdisziplinären Austausch wenn nicht gar erst zu stiften, so doch wesentlich zu intensivieren und – nicht nur für kleine Kreise von Spezialisten, sondern in einer auf Breitenwirkung ausgerichteten Form – fruchtbar zu machen, so kann diese fundamentale inhaltliche Erneuerung doch nur dann ihren Erfolg haben, wenn sie mit einer ebenso notwendigen Erneuerung der Stoffvermittlung einher geht. Die Stoffvermittlung jedoch fällt in die Bereiche der Didaktik und der Methodik; dabei hat die Didaktik die inhaltlichen Implikationen zu reflektieren, die (erst noch für den speziellen Bedarf zu entwickelnde) Methodik deren angemessene und heutigem Unterrichtsstandard entsprechende Vermittlung. Ohne eine geeignete Vermittlung verliert der beste Inhalt seine Wirkung. Es tut Not zu erkennen, dass auch an der Universität und gerade in Latein bei der Technik der Sprachvermittlung viel nachzuholen und viel zu verbessern ist.

Latein macht Lust, wenn der Lust Raum gegeben wird. In der Schule weiß man inzwischen darum; nun ist die Universität an der Reiche: Latein ist auch hier keine leidige Notlösung, sondern bietet vielmehr eine großartige Chance. Sie muss nur erkannt, wachgeküsst und genutzt werden. Dies ist der Weg zur Lust.

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Abbildung 1: Orbis Romanus. Einführung in die lateinische Sprache (Schöningh) Paderborn, 2. überarbeitete Auflage 1991: Kleiner Druck, geringer Zeilenabstand, wenig Platz an den Rändern, Layout ohne auffallende Gliederung, wenig Sachinformation, ab und an erheiternde literarische Texte zu Sprache oder Unterricht, monotone, nicht immer einleuchtende Aufgaben– und Übungsform, keine visuelle Unterstützung, inkonsequente oder verwirrende Zusatzangaben beim Vokabular, dafür aber eindeutig zuzuordnende Hinweise auf Fremdworte in modernen Sprachen. Die Grammatik der Lektion wird in Kurzform als Begleitgrammatik geboten; zusätzlich gibt es eine systematische Grammatik.

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Abbildung 2: Cursus Brevis, (Buchner, Lindauer, Oldenbourg) Bamberg, München 2000: Format etwas zu breit, aber sehr übersichtlich gegliedertes Layout, Einzug der untergeordneten Nebensätze als Hilfestellung zur Satzanalyse, angenehme Schriftgröße mit ausreichendem Platz zwischen den Zeilen und am Rand, Angabe der Textgrundlage, ansprechende Überschriften, separate (hier nicht abgedruckte) Lektions–Vokabelliste mit genau zugeordneten Hinweisen auf Lehn– und Fremdworte, jedoch auch hier noch keine auf den späteren Lexikongebrauch vorbereitenden Form– und Konstruktionsangaben, hilfreich Tipps zur Aneignung des Vokabulars, vielfältige Sachinformationen, starke visuelle Begleitung des Lektionsstoffes, hilfreiche und anregende Fragen zur Texterschließung, gute Stoffdisposition.



[1] Im Folgenden wird statt "Kursleiterin oder Kursleiter" etc. stets nur die männliche Form verwendet. Es versteht sich von selbst, dass weibliche Personen ebenso wie männliche auch dann gemeinsam und in ihrer jeweiligen Funktion unterschiedslos angesprochen sind, wenn eine Geschlechterdifferenzierung hier nicht versucht wird. Substantivierte Partizipialformen wie etwa "Studierende" oder "Lehrende" etc. halte ich persönlich aus sprachästhetischen Gründen für unbefriedigend.

[2] P steht für Druck, F für Kraft und A für Fläche.

[3] Vgl. hierzu etwa die Allgemeinen Grundlegungen der Hessischen Rahmenrichtlinien von 1981, S. 7 (Nr. 3) und S. 35 (§ 3.4), die sich am Bildungs– und E rziehungsauftrag des Schulgesetzes auszurichten haben; für die einzelnen Fächer stehen jeweils fachspezifische Ausführungen im Hintergrund; vgl. bes. die Kurs strukturpläne Gymnasiale Oberstufe, Aufgabenfeld 1.3, Alte Sprachen (1991). Im Ergebnis ähnliche Formulierungen verwenden auch die Richtlinien und Lehrpläne in Nordrhein–Westfalen (Schriftenreihe Schule in NRW Nr. 4710: Sekundarstufe II. Gymnasium/Gesamtschule: Richtlinien und Lehrpläne, Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein–Westfalen (MSWWF), Düsseldorf 11999, S. 7ff.
Generell gelten die nachfolgenden Ausführungen zu den Problemfeldern der Unterrichts– bzw. Kursgestaltung und des Lernmaterials auch für Griechisch.

[4] Das Forum "Forschung und Lehre. Mitteilungen des Deutschen Hochschulverbandes" 9, 1994, bietet Wortmeldungen unter dem Thema "Latein im Disput" u.a. von B.H.F. Taureck (S. 396f.: Überzogener Anspruch als Gralshüter. Derzeitige Rechtfertigung des Lateinunterrichts unsachlich?) und F. Maier (S. 398–400: Latein liegt im Trend der Zeit. Ein Plädoyer für den Lateinunterricht).Einen pragmatischen Beitrag für eine größere Öffentlichkeit bietet etwa der Artikel von I Schmitt in der Rubrik Wissenschaft und Bildung (Wo Caesar (k)eine Rolle spielt, Rheinische Post v. 23.6.2001). Dass Latein den Weg zur modernen Mehrsprachigkeit geradezu behindere, behauptet der beachtenswerte, wenngleich reichlich oberflächliche und unausgewogene Artikel "Französisch statt Latein! " von U. Hanselmann in Die Zeit 38 v. 13.9.2001 in der Rubrik "Chancen", S. 75. Dieser Artikel hat inzwischen deutliche Kritik durch Leserbriefe erhalten (Die Zeit 41 v. 4.10.2001 in der Rubrik "Leserbriefe"), die u.a. klarstellt, dass Latein eher einen Weg zur modernen Mehrsprachigkeit eröffne als ihn zu verschließen.

[5] Von der Untersuchung bleiben die mittlerweile weit verbreiteten, sehr teuren privat wirtschaftlichen Kurse ausgeklammert ("Crash–Kurse"), da ich – anders als in den Bereichen der Schule und der Universität – hier keine Blicke hinter die Kulissen werfen kann.

[6] Die Veränderung des karolingischen Schulwesens im Hochmittelalter weist zahlreiche Parallelen zu den heutigen Bestrebungen nach Aktualisierung des Bildungssystems auf. Einen Überblick über die Entwicklung speziell des Lateinunterrichts bietet M. Fuhrmann, Latein und Europa. Geschichte des gelehrten Unterrichts in Deutschland von Karl dem Großen bis Wilhelm II., Köln 2001, 16ff. und passim.

[7] Vgl. hierzu auch die Diskussion in der Presse der jüngsten Zeit, die auszugsweise in Anm. 4 dokumentiert ist.

[8] Ein antikes Beispiel für das Gefühl, auf Grund mangelnder Sprachkompetenz mit dem Erlernen des Lateinischen und mit der Lektüre lateinischer Autoren wie Vergil überfordert zu sein, liefert etwa Paulinus von Pella (euch. 72ff.), der, bedingt durch die häusliche Situation, zwar in Westgallien lebte, aber als erste Sprache Griechisch gelernt hatte. Über Unterrichtsmethoden und Lehrinhalte hatte sich bekanntlich auch Horaz geäußert (epist. 2,1,69ff.). Zur Entwicklung geistigen Kultur der einzelnen Formen und Phasen des Humanismus von der Renaissance bis ins 20. Jahrhundert und den sich hieraus ergebenden Grundlagen für den altsprachlichen Unterricht der Nachkriegszeit vgl. M. Landfester, Geistiger Wiederaufbau durch die humanistische Erinnerungskultur nach 1945, in: Gießener Universitätsblätter 33, Dezember 2000, S. 77–85; vgl. hierzu auch den auf Grundlage des auf diesem Aufsatz basierenden Vortrages verfassten Vorabbericht von N. Gertz, Bericht über die Tagung für Griechischlehrerinnen und –lehrer in NRW im Bottroper Studienhaus vom 13.12. –15.12.2000, in: Mitteilungsblatt des Deutschen Altphilologenverbands, Landesverband NRW, Jahrgang 69, Heft 2, Münster 2001, S. 12–16, hier S. 13f.

[9] Hiermit hängt auch der Rückgang der Unterrichtsstunden zusammen, durch den der Lateinunterricht von seiner einstigen zentralen, alles dominierenden Position entlastet und mit vielen anderen Fächern gleichgestellt oder sogar diesen untergeordnet wurde. Eine Übersicht über diese Entwicklung bietet neben Fuhrmann, Latein und Europa (wie oben Anm. 6 ,) 93ff., u.a. H. J. Apel, Altsprachlicher Unterricht, Der Neue Pauly (DNP: RWG) 13, Stuttgart 1999, 113–120. Bundesweit ist die Zahl der Lateinschüler von 642.780 im Jahr 1997/98 auf 630.546 im Jahr 1999/2000 an allgemeinbildenden Schulen (das entspricht etwa 6,27% der Schüler an allgemeinbildenden Schulen), an beruflichen Schulen von etwa 1.500 auf 1.300 (im gleichen Zeitraum) gesunken. Einen stärkeren Rückgang mussten an den allgemeinbildenden Schulen Russisch, Griechisch und Türkisch hinnehmen. An beruflichen Schulen liegt der Rückgang in Latein an dritter Position nach Französisch und Russisch. Vgl. hierzu als Datenquelle die in regelmäßigen Abständen aktualisierten Angaben des Statistischen Bundesamtes (www.statistik–bund.de/basis/d./biwiku/schultab15.htm). Genauere Statistiken zu den einzelnen Bundesländern finden sich in den Veröffentlichungen des Statistischen Bundesamtes, Fachserie Bildung und Kultur, Fachserie 11, Reihe 1, Allgemeinbildende Schulen sowie (regelmäßig aktualisiert) in den Mitteilungsblättern der einzelnen Landesverbände des Deutschen Altphilologenverbands.

[10] Im Lateinischen bedeuten beide Begriffe sowohl "Schule" als auch "Spiel".

[11] Dass die Lektüre im Lateinunterricht nicht nur, aber auch an den Interessen der Schüler orientiert sein sollte, bedarf heute keines Nachweises mehr. Wohl aber wäre es sinnvoll, im Plädoyer für Latein ansprechende Texte zu benennen, die neugierig machen und – auch bei den Eltern – Interessean einem Aspekt des Faches,dem der Literatur wecken.

[12] Den Mangel an Selbstreflexion zu konstatieren ist – leider – fast schon ein Topos: Man vergleiche nur die mahnenden Worte von M. Fuhrmann, Die Antike und ihre Vermittler. Bemerkungen zur gegenwärtigen Situation der Klassischen Philologie, Konstanz 1969, S. 14f. Der Vorwurf betrifft inzwischen mehr die akademische Seite der Klassischen Philologie, weniger die Welt der Schule: Immer wieder kann man Standortbestimmungen und Analysen, werbende Argumentationen für Latein lesen, vgl. etwa die Beiträge von Th. Brückner, Zur Lage des altsprachlichen Unterrichts in der Bundesrepublik Deutschland, Forum Classicum 2/2000, S. 81–84;U. Greiner, Die Begründungsfalle, Forum Classicum 2/2000, S. 84–94; dens., Wider das Credo von der Effizienz. Weshalb altsprachliche Bildung noch immer notwendig ist, in: Die Zeit 27, 2000 (verfügbar unter www.zeit.de/2000/27/200027_c_altsprachlich.html); Th. Brückner, G. Scheda, Zur Lage des Altsprachlichen Unterrichts in der Bundesrepublik Deutschland, Forum Classicum 1/2001, S. 12–15; ein eher allgemein gehaltenes Plädoyer für den Lateinunterricht an Schulen unter Betonung der Anlage der Sprachanalyse–Fähigkeit und des Sprachbewußtseins sowie der Anregung zum Sprachenvergleich hält auch der Sprachwissenschaftler R. Wachter, Der dreifache Nutzen des Lateins aus Sicht der Sprachwissenschaft. Kurzvortrag, gehalten am 21.10.1998 in München (www.unibas.ch/klaphil/idg–latein.html).

Auch zahlreiche Internet–sites können hier genannt werden; vgl. dazu etwa die in Anm. 18 genannten Adressen, die weitere Links enthalten.

[13] Vgl. zum Beleg sowie zu kritischen Stimmen hierzu F. Maier, Lateinunterricht zwischen Tradition und Fortschritt 3, Bamberg 31995, 37ff.

[14] Vgl. etwa Caes., Gall.6,11–20 (Gallien), 21–24 (Germanien), 25–28 (Hercynischer Wald, also die Waldgebirge nördlich der Donau). Eine entsprechend schülergerechte Aufarbeitung der Germania des Tacitus kann zum Vergleich herangezogen werden. Besonders reizvoll kann kontrastiv etwa eine Schrift wie "De Indis nuper repertis" sein (hg. v. R. John, Studio 2, Bamberg 1996).

[15] Lehrer sollten bei der Beratung, die die Wahl des Lateinunterrichts betrifft, den Zugang zu aktuellen Informationen über die Latinum–Voraussetzungen der einzelnen Studienfächer suchen; vgl. hierzu Anm. 25 und 36 (der NRW–Informationsdienst wird regelmäßig auf den neuesten Stand gebracht).

[16] Vgl. hierzu Hergt, Europäisches Jahr der Sprachen 2001. Ein Beitrag des Faches Latein zur Mehrsprachigkeit in Europa: Doppelsprachenmodell am Landfermann–Gymnasium Duisburg, im Mitteilungsblatt des Deutschen Altphilologenverband, Landesverband NRW, Jahrgang 69, Heft 2, Münster 2001, S. 9–12. Viele Schulen erproben das Doppelsprachenmodell in verschiedenen Variationen. Für eine Erfolgsbilanz ist es indes noch zu früh.

[17] Ein hoher Grad an Sprachkompetenz ist nicht zuletzt auch an die Stundenzahl gekoppelt, mit der Latein unterrichtet wird. Vergleicht man die langfristige Entwicklung dieser Zahlen und setzt sie in Beziehung zu den allgemeinen Zielen der heutigen Lehrpläne, die neben der Sprachbeherrschung auch allgemeinbildendes kulturelles Wissen explizit fordern, so kann man leicht erkennen, dass mit der Reduktion der Anteile der Lateinstunden in der Gesamt–Stundentafel eine Reduktion der Sprachkompetenz gleichsam automatisch erfolgen muss. Vgl. hierzu auch oben Anm. 9.

[18] An Fachzeitschriften und vergleichbaren Organen sind zu etwa nennen(in alphabetischer Reihenfolge): 1) Anregung. Zeitschrift für Gymnasialpädagogik; 2) AU. Der altsprachliche Unterricht. Arbeitshefte zu seiner wissenschaftlichen Begründung und praktischen Gestalt 3) Gymnasium. Zeitschrift für Kultur der Antike und humanistische Bildung 4) Latein und Griechisch in Berlin und Brandenburg 5) Mitteilungsblatt des Deutschen Altphilologenverbands. Im Internet sind die bekannten sites mit weiterführenden Links wie etwa "Kirke" zu nennen ( www.phil.uni–erlan­gen.de/~p2latein/ressourc/didakt.html),aber auch etwa Latein–sites einzelner Schulen wie etwa des Mercator–Gymnasiums in Duisburg (www.du.nw.schule.de/merc–gym/latein.html). Bei den inzwischen unüberschaubar vielen Angeboten findet man in der Regel ein sehr vielfältiges Informationsangebot.

[19] Die entsprechenden Zahlen werden regelmäßig vom DAV für die einzelnen Bundesländer erhoben und im Mitteilungsheft bekannt gegeben: Vgl. etwa die oben in Anm. 9 genannte Statistik.

[20] Lust und Lernbegierde sind u.a. in einer humanistischen Schulordnung aus Württemberg zwar explizit gefordert, doch ist dies nicht im heutigen Sinne zu verstehen. So heißt es in dieser Schulordnung u.a.: "Damit aber die Knaben lustig, und die Dialecticam zu lernen begirig gemacht werden, soll der Praeceptor diser Classis inen zum eingang anzeigen, daß die Kunst nit so schwär sey zu lernen..." (R. Vormbaum (Hg.), Evangelische Schulordnungen I: Die evangelischen Schulordnungen des sechzehnten Jahrhunderts, Gütersloh 1860, S. 88f., Anm. 2). Zum Kontext vgl. auch in diesem Band den Beitrag von V. Wels (Der humanistische Begriff der ars und seine Bedeutung für die Verwendung von Latein und Volkssprache).

[21] Vgl. hierzu auch D. Fechner, Multimedia im altsprachlichen Unterricht, AU 4/5, 1998, 86–102 mit reichhaltiger Übersicht über Medienmaterial und Internetangebote. Ob die dort genannten Internetadressen noch aktuell sind, habe ich nicht einzeln geprüft.

[22] Vgl. hierzu auch das Material bei J. Müller–Lancé, Zugänge zum Wortschatz romanischer Sprachen im Tertiärsprachenerwerb. Eine empirische Analyse lexikalischer Lernstrategien zur Überprüfung von Theorien zur Verarbeitung mehrerer Sprachen im mentalen Lexikon am Beispiel des Spanischen, Italienischen und Katalanischen. Habilitationsschrift Freiburg i.Br., September 2000 (im Druck), bes. S. 320 ff.; ich danke an dieser Stelle meinem Kollegen, der sein Manuskript zur Verfügung gestellt hat.

[23] In universitären Kursen werden für die Vorbereitung auf das Latinum verschiedene Werke eingesetzt wie etwa "Latinum", "Latinum B" (beide in Göttingen erschienen), "Orbis Romanus" (Paderborn), "Studium Latinum" (Bamberg, München) oder neuerdings auch "Cursus brevis" (Bamberg, München) etc. Diese Lehrwerke sind sehr unterschiedlich konzipiert und treten mit verschiedenen Ansprüchen auf. Besonders gründlich, aber für universitäre Lateinkurse zu detailliert und daher bei vielen Studenten eher unbeliebt ist "Studium Latinum"; eigens für universitäre Kurse entwickelt, soll "Studium Latinum" ein besonders hohes Maß an Sprachkompetenz vermitteln. Die Stoffverteilung ist etwas unausgewogen, zu viele Details werden ohne Gewichtung für die spätere Relevanz angeboten, und die Präsentation wirkt auf viele Studenten abschreckend. Fehlstunden, die in den Alltag des Studiums gehören, sind kaum aufholbar. Im Vergleich etwa zu "Latinum B" ist dies ein Nachteil, der um der Gründlichkeit willen in Kauf genommen wird.

[24] Ich spreche bewußt von Lernmaterial, nicht von Lehrmaterial: Es kommt hierbei auf den Aspekt des Lernenden an, nicht auf den Aspekt des Vermittlers. Dass der Lehrende sein Fach beherrscht, versteht sich. Also muss das Material sich den Bedürfnissen des Lernenden anpassen. Diese Bedürfnisse müssen in einer methodisch–didaktischen Analyse erfaßt, mit Anleitungen zur Verbesserung der Lehre versehen und in den Kursen umgesetzt werden. Die Forderung nach neuen Konzeptionen besonders auch von Textausgaben, die vor kurzem – allerdings für den Schulbedarf – von F.P. Waiblinger auf der 37. Ferientagung der Altphilologen in Marktoberdorf vorgetragen wurde (jetzt nachlesbar im Forum Classicum unter www.klassphil.uni–muenchen.de/%7Ewaiblinger/bilanz.html), hat auch und gerade für universitäre Lateinkurse eine bislang kaum wahrgenommene Relevanz. Nötig sind Textausgaben, die verschiedene Textsorten aus verschiedenen Epochen in einer Form bieten, die neben den Sachinformationen auch die notwendigen Verständnishilfen so präsentieren, dass sie eine selbständige Erarbeitung des Textes erlauben.

[25] In den letzten Jahren sind an vielen Universitäten neue Prüfungsordnungen in Kraft gesetzt worden, die die Anforderung von Lateinkenntnissen erheblich reduziert haben; einen verbindlichen und umfassenden Überblick zu geben ist allerdings derzeit noch kaum möglich. Die einst in Zusammenarbeit mit dem Seminar für Klassische Philologie von der Zentrale Arbeitsstelle für Studienorientierung und –beratung (ZAS) der Philipps–Universität Marburg erhobenen und 1998 in aktualisierter, zweiter Auflage publizierten Daten, die über die Anforderung von Lateinkenntnissen in den einzelnen Fächern aller Universitäten im Geltungsbereich des Grundgesetzes informieren, sind heute bereits vielfach völlig überholt und nur mit großem Zeitaufwand aktualisierbar. Dieser Aktualisierung hat sich inzwischen der Deutsche Altphilologenverband (DAV) angenommen. Doch sind die neueren Daten noch nicht zugängig. Bekannt ist allerdings, dass vielfach das Latinum als Prüfungsvoraussetzung zu Gunsten von universitätsintern nachzuweisenden Lateinkenntnissen abgeschafft wurde, und dass vielerorts in zahlreichen Fächern der Nachweis von Lateinkenntnissen durch den Erweis anderer Sprachkenntnisse ersetzt werden kann. Trotz des KMK–Beschlusses vom 26.10.1979, der in Form des Latinum eine bundesweite einheitliche Lateinqualifikation vorsieht, gab es zumindest noch bis vor kurzem nach wie vor neben dem Latinum das Große Latinum in Baden–Württemberg, Bremen, Hamburg, Niedersachsen, Saarland, Sachsen, Sachsen–Anhalt, Schleswig–Holstein und Rheinland–Pfalz, sowie das Kleine Latinum in Bremen, Hamburg, Niedersachsen, Nordrhein–Westfalen, Sachsen–Anhalt, Schleswig–Holstein und Thüringen.

[26] Nur für eine über das Examen hinaus weisende Qualifikation wie etwa die Promotion werden in den Rechtswissenschaften Latein–Kenntnisse (so beispielsweise in Freiburg) oder das Kleine Latinum (etwa in Göttingen) oder das Latinum (in Jena) verlangt. Im Fachbereich der Medizin werden bis auf die Humboldt–Universität in Berlin (dort wird das Kleines Latinum erreicht durch 2 Semesterwochenstunden Latein und die Absolvierung eines Terminologie–Kurses) und die Universität Greifswald (dort werden Lateinkenntnisse vorausgesetzt) nur Terminologie–Kurse vorgeschrieben. Ähnliches gilt für das Studium der Zahnmedizin: Ein obligatorischer Terminologie–Kurs kann durch Latein–Kenntnisse oder durch das Kleine Latinum ersetzt werden (so etwa an der FU Berlin, an der Heinrich–Heine–Universität Düsseldorf oder in Jena); das Kleine Latinum wird nur in Greifswald verlangt, das Latinum nur in Leipzig (dort allerdings als Fach–Latinum). Diese Angaben spiegeln den Stand der oben in Anm.25 genannten Erhebung der Philipps–Universität Marburg.

[27] In Germanistik muss an nahezu allen Universitäten für den Lehramtsabschluss der Sekundarstufen I und II das Latinum nachgewiesen werden; im Magister– und Promotions–Studiengang kann bisweilen das Latinum durch den Nachweis von Kenntnissen in einer weiteren modernen Fremdsprache ersetzt werden. Die Festlegung der Art der Spachen–Kenntnisse obliegt in den nicht–staatlichen Prüfungen der jeweiligen Universität. Vgl. auch Anm. 36.

[28] Hier ist auf die bereits oben in Anm. 22 genannte moderne linguistische Studie von Müller–Lancé zu verweisen, die mit verschiedenen Testmethoden die Leistungen untersucht, die die jeweils verfügbaren Fremdsprachenkenntnisse beim Erwerb und im Verstehen weiterer Fremdsprachen erbringen. Müller–Lancé kommt zu dem Ergebnis, dass es nahezu keine Rolle spielt, welche Fremdsprache man als erste erwirbt; wichtiger sei es, wie frisch die Sprachkenntnisse seien und mit welcher Motivation man sie erlernt habe (S. 321ff.; 480ff. und passim): Nur wer Latein als erste Fremdsprache erlernt habe und durch langjähriges Training über eine hohe Sprachkompetenz verfüge, nutze Latein als Inferenzsprache beim Erwerb oder beim Zugang zu einer weiteren Fremdsprache. Aus diesem Befund ergibt sich allerdings, dass es meist wenig sinnvoll ist, Latein als Inferenzsprache im "Werbekatalog für den Lateinunterricht" aufzuführen: Wer einen Nutzen verspricht, der nicht vorhanden ist oder der sich sehr wahrscheinlich nicht einstellen wird, erzeugt Frustrationen, weil er unglaubwürdig ist. Unglaubwürdigkeit aber ist eine schlechte Reklame für das Fach.

[29] Die Werbung für das Fach Latein, die den tatsächlichen Nutzen objektiv und aktuell darstellen und Interesse an der Sprache und der mit ihr verbundenen Kultur wecken muss, sollte in der Schule und ihrem Umfeld ebenso offensiv, umsichtig, fair und vielseitig vorgetragen werden, wie dies in den anderen Fächern auch geschieht. Darüber hinaus kann die Bedeutung der lateinischen Sprache, Literatur und Kultur in der akademischen Welt mehr zur Geltung gebracht werden – mit den entsprechenden Argumenten. Hierzu zählt insbesondere die Tatsache, dass Latein in denjenigen Epochen, die Grundlage für unser heutiges kulturelles Leben sind, sozusagen die lingua franca war; bei der Erschließung und für ein angemessenes Verständnis zentraler Texte etwa der spätantiken enzyklopädischen Literatur oder der mittelalterlichen Philosophie und Theologie oder der humanistischen Traktate kann und muss die Kompetenz des Latinisten behilflich sein – Lateinische Philologie und Literaturwissenschaft muss an den Universitäten mehr als zuvor interdisziplinär eingebunden werden. Die Darstellung der durch einen entsprechenden Lateinunterricht vermittelbaren Schlüsselqualifikationen (vgl. oben: Schlüsselqualifikationen) ist nur dann sinnvoll, wenn der Unterricht auch tatsächlich das leistet, was seine Werbung verspricht; dies betrifft etwa den Stellenwert des Lateinischen als Inferenzsprache (vgl. unten). Werbung und Information also bei Schülern und bei Eltern, Werbung und Information über die Gemeinschaft der Schule und der Akademiker hinaus, vor allem bei denjenigen Persönlichkeiten, die den gesellschaftlichen Diskurs anführen, also bei Politikern und Vertretern der Wirtschaft. Wer sich ständig rechtfertigt statt zu werben, hat im Schulalltag – und ebenso in der Universität – von vorn herein schlechte Karten und somit wenig, manchmal zu wenig Schüler oder Studenten. Eine geringe Nachfrage aber führt zu einer Verringerung des Angebots, und ein kleines Angebot wird als Zeichen für die Bedeutungs– oder gar Wertlosigkeit dieses Angebots angesehen. Ein fataler Teufelskreis also. Und wenn man dann noch für sein Studium eine solche als wertlos oder überholt geltende Sprache nachlernen muss, spürt man erste Anflüge der Frustration. Da hilft auch kaum die informative Werbung für Latein in Schule und Gesellschaft. Da ist vielmehr Aufklärung gefragt und Trost: Viele Studenten beklagen sich darüber, in der Schulzeit, was die Notwendigkeit des Latinum betrifft, unzutreffend informiert worden zu sein, und im Studium, was die Sinnhaftigkeit des Lateinischen für ihr Fach betrifft, zu wenig oder gar nicht informiert zu werden.

Die Inhalte und Strategien der Werbung müssen allerdings nicht nur unter dem Aspekt des Abbaus des verbreiteten Lateinfrusts auf den Prüfstand der Verläßlichkeit und der Effektivität gestellt werden. Insbesondere das Argument, dass Latein als Basis für das Erlernen moderner (kognater) Fremdsprachen verwendet werden könne, muss unter Berücksichtigung der neueren Forschung zu den Möglichkeiten und Grenzen der Verwendung von Inferenzsprachen (Müller–Lancé, vgl. Anm. überprüft werden. Hier wäre eine weitere Studie sinnvoll und notwendig, die auf einer breiteren und somit repräsentativen Erhebung und Auswertung von Daten basiert. Eine tragfähige Aussage über die Leistung des Lateinischen als Inferenzsprache muss verschiedene Stufen des Lateinunterrichts (hinsichtlich des Beginns ab Klasse 5, 7, 9 oder 11, der Dauer [Wochenstundenzahl] und somit der Intensität der Sprachausbildung und der Lektüreerfahrung) berücksichtigen; die genannte Studie von Müller–Lancé gründet im Wesentlichen auf den vom Verfasser selbst erhobenen Daten, was eine deutliche Einschränkung für die Allgemeingültigkeit der aus ihr ableitbaren Aussagen zur Folge haben kann.

[30] Nach den Ergebnissen der Studie von Müller–Lancé (vgl. Anm. 22, bes. S. 321ff. und 479ff.) spielt Latein dann eine wichtige Rolle bei der flexiblen Handhabung von Strategien zur Erschließung des Textverständnisses, wenn es auf einem hohen sprachlichen Niveau betrieben wird. Dies betrifft auch die Inferenzleistung des Lateinischen: Für das Erlernen oder Erschließen neuen Vokabulars wird Latein nur verwendet, wenn es auf hohem sprachlichem Niveau erlernt wurde. Sodann spielt es im rezeptiven Bereich eine größere Rolle als im Text–produzierenden Bereich. Die Lernreihenfolge der Sprachen ist weniger wichtig als vielmehr die gute Vertrautheit oder Intensität der Auseinandersetzung mit der jeweiligen Sprache (Müller–Lancé, S. 483ff.).

[31] Dies bedeutet, dass nicht mehr als sieben bis zehn Vokabeln auf ein Mal zu lernen sind; der Phase der ersten Aneignung sollte eine entlastende Abwechslung folgen (die spezielle Tätigkeit des Gehirns muss durch eine anders strukturierte Tätigkeit wie etwa Sport oder Kochen etc. unterbrochen werden), bevor die erste Wiederholungsphase einsetzen kann. Erst nach einer erneuten anderen Tätigkeit sollte die Aufnahme von weiteren sieben bis zehn Vokabeln erfolgen. Soll das Gelernte über einen längeren Zeitraum verfügbar sein, muss das gesamte Lernpensum möglichst vielfältig vernetzt und verankert werden – durch phasische Wiederholung und durch intermittierendes Lernen: Intervallisierung ist effektiver als die kurzfristige Überstrapazierung des Kurzzeit–Gedächtnisses. Die Wortschatzarbeit wird insbesondere von dem neuen Cursus Brevis (Bamberg, München 2000) systematisch betreut und bietet Schülern wie Studenten pragmatische Hilfestellungen (vgl. etwa S. 115). Dennoch ist es notwendig und sinnvoll, dass auch der Kursleiter auf die Bedeutung und die Gestaltung der Lerntechnik hinweist.

[32] Oft sind die universitären Kurse hoffnungslos überfüllt; eine Folge ist, dass der Stoff in Form einer Vorlesung präsentiert wird, die für das individuelle Einüben der Übersetzungsfähigkeiten keine Gelegenheit bietet. Es kann kein Zweifel daran bestehen, dass Sprachkompetenz in dieser Form nicht zu vermitteln ist.

[33] Erst durch ein Gespräch mit Herrn J. Leonhardt erfuhr ich, dass auch er vehement für eine Novellierung und für ein Überdenken der bisherigen Latinum–Definition – und somit auch für eine entsprechende Neugestaltung der universitären Latinum–Kurse eintritt. Leonhardt kommt aus einer anderen Blickrichtung und aus anderem Anlass zu Ergebnissen, die sich hinsichtlich der zentralen Frage nach der Neugestaltung des Latinum in einen allgemeinen Kurs, der in die Sprache einführt, und in einen speziellen Kurs mit jeweils festgelegtem inhaltlichem Schwerpunkt entscheidend mit der hier angeregten Differenzierung der Lektürephase decken; vgl. hierzu J. Leonhardts Rezension von J. Knape, Philipp Melanchthons "Rhetorik" (Rhetorik–Forschungen 6, Tübingen 1993), in: Arbitrium. Zeitschrift für Rezensionen zur germanistischen Literaturwissenschaft 16, Tübingen 1998, 300–305.

[34] Lateinkenntnisse werden in der Tat dann als nicht mehr relevant angesehen, wenn der diachrone Aspekt in den Hintergrund tritt. Durch eine Verlagerung des Forschungs– und Lehrinteresses wird inzwischen häufig (freilich von Lehrenden, die über gute Lateinkenntnisse verfügen) die Meinung vertreten, Latein sei aus sprachwissenschaftlicher Sicht heute nicht mehr erforderlich.

[35] Vgl. hierzu auch Anm. 24.

[36] Der NRW–Informationsdienst (www.nrwl.de/archiv/dokument/99/Latinum.htm) weist zur Zeit darauf hin, dass "trotz gelegentlich anderslautender Berichte in der Presse auch in ganz neuen und aktuellen Prüfungsordnungen für die Magisterprüfung in geisteswissenschaftlichen Disziplinen in Nordrhein–Westfalen nach wie vor das Latinum als Studien– und Prüfungsvoraussetzung genannt wird". Für den Bereich der Lehramtsprüfungen heißt es dort: "Im Rahmen der Lehramtsprüfungen zum ersten Staatsexamen ... für Nordrhein–Westfalen wird der Nachweis des Latinum gemäß KMK–Vereinbarung vom 26. Oktober 1979 für alle Fachkombinationen gefordert, in denen eine Fremdsprache, Deutsch, Geschichte, Philosophie, katholische [Religionslehre] oder evangelische <Religionslehre> [Streichung bzw. Ergänzung durch Umstellung vom Verf.] vorkommen. " Vgl. auch Anm. 25, 26 und 27.

[37] Erwähnenswert allerdings sind insbesondere theologische Einrichtungen, die – wie etwa die Kirchlichen Hochschulen eigens für die Phase des Spracherwerbs feste Stellen für die Durchführung der Kurse ausweisen. Hier ist eine langfristige Kontinuität und Qualität eher gewährleistet als dies für die meisten geisteswissenschaftlichen Fächer der Fall ist.



Autor (author): Knut Usener
Dokument erstellt (document created): 2002-08-13
Dokument geändert (last update): 2002-08-26
WWW-Redaktion (conversion into HTML): Manuela Kahle & Stephan Halder
Schlussredaktion (final editing): Heinrich C. Kuhn